Ο τίτλος μας περιλαμβάνει δυο ομόρριζες και σχεδόν ομόηχες λέξεις:

• Η παιδεία, είναι η ευρύτερη καλλιέργεια του ανθρώπου και επιδιώκεται, μεταξύ άλλων, με την παρεχόμενη εκπαίδευση.
• Η παιδιά (με γνωστότερη ίσως την παράγωγή της λέξη «αθλοπαιδιές») είναι το παιδικό, συνήθως ομαδικό, παιχνίδι. Η έκφραση «χάριν παιδιάς» παραπέμπει στον αστεϊσμό και κατ’ επέκταση, στην ελαφρότητα.

Άλλοι ενδιαφέροντες ετυμολογικοί και εννοιολογικοί συσχετισμοί, αφορούν το «παιδεύω», που από την αρχική του ερμηνεία «εκπαιδεύω», απέκτησε αρνητική έννοια, σε αντιπαράθεση με το ομόρριζο «παιχνίδι», το οποίο είναι σκόπιμο να συνοδεύει την όλη εκπαιδευτική διαδικασία.

Υπό το πρίσμα των πιο πάνω λέξεων, θα εξετάσουμε το σύστημα επιλογής για την είσοδο στις ανώτατες και ανώτερες σχολές, θέμα που αποτελεί την «λυδία λίθο» όλων των εκπαιδευτικών μεταρρυθμίσεων. Η αξιολόγηση των εκάστοτε μεταρρυθμίσεων πάντως αντιμετωπίζει ένα μεθοδολογικό πρόβλημα, λόγω της απουσίας τεκμηριωμένων απολογισμών από τους εκάστοτε εισηγητές τους ή τους διαδόχους τους, αλλά και της σχετικής έλλειψης ερευνών από ανεξάρτητους πανεπιστημιακούς ή κοινωνικούς φορείς, που θα μπορούσαν να αποτελέσουν την βάση μιας αντικειμενικής εκτίμησης των αποτελεσμάτων τους.

Μέχρι το 1924, η εισαγωγή των φοιτητών στην Ελλάδα γινόταν χωρίς εξετάσεις.Στη συνέχεια και μέχρι το 1964, το κάθε Ανώτατο Εκπαιδευτικό Ίδρυμα διενεργούσε ξεχωριστές εισαγωγικές εξετάσεις. Από το 1964 και μετά, δημιουργήθηκαν κύκλοι με ομοειδή αντικείμενα σπουδών, με ενιαίες εξετάσεις. Τέλος, σημαντικές τροποποιήσεις στο εξεταστικό σύστημα εφαρμόστηκαν από τον Γ. Ράλλη, το 1979-1980, που προέβλεπαν:

• Τις εισαγωγικές εξετάσεις στο τέλος της δεύτερης και της τρίτης Λυκείου, σε 4 μαθήματα.
• Τον περιορισμό της ύλης από «διδακτέα» (δηλαδή αυτή που έπρεπε να διδαχθεί) στην «ελάχιστη διδαχθείσα» στο σύνολο των σχολείων της Ελλάδας, γεγονός που σήμαινε τον σημαντικότατο περιορισμό της.
• Την δυνατότητα διατήρησης (κατοχύρωσης) της βαθμολογίας και κατ’ επιλογήν επανεξέτασης σε ορισμένα μαθήματα.

Θεωρητικά, η συγκεκριμένη μεταρρύθμιση στόχευε στην μείωση των φροντιστηρίων και μέσω αυτής, στην ισότητα των ευκαιριών για τους υποψήφιους χαμηλότερων κοινωνικών τάξεων. Από την προσωπική μου εμπειρία (αποφοίτησα από το Λύκειο την πρώτη φορά εφαρμογής του συστήματος), έχω την γνώμη ότι οι στόχοι αυτοί δεν επιτεύχθηκαν, αντίθετα έκτοτε αυξήθηκε το βάρος της παραπαιδείας και περιορίστηκαν οι περιπτώσεις εισαγωγής ευφυών παιδιών από αγροτικές ή εργατικές οικογένειες στις σχολές της επιλογής τους. Παράλληλα, ο τρόπος εφαρμογής του συγκεκριμένου συστήματος είχε παρενέργειες που το καθιστούσαν αντιπαραγωγικό, σε σχέση με το προηγούμενο σύστημα, όπως:

• Τα συγκριτικά με το προηγούμενο σύστημα εύκολα θέματα (προκειμένου οι αντίστοιχες επιδόσεις να χρησιμοποιηθούν ως τεκμήριο επιτυχίας του εκπαιδευτικού συστήματος), δεν συγχωρούσαν τα λάθη, ιδιαίτερα στις σχολές υψηλής ζήτησης, αντίθετα, στοιχεία όπως η εμφάνιση του γραπτού, συχνά έπαιζαν καθοριστικό ρόλο.
• Η κατοχύρωση της βαθμολογίας λειτουργούσε σε βάρος της επόμενης «φουρνιάς» εισακτέων, ιδιαίτερα εάν τα θέματα της νέας χρονιάς ήταν σχετικά δυσκολότερα, ενώ η δυνατότητα επανεξέτασης μαθημάτων, μετέτρεπε την τύχη σε σημαντικό παράγοντα επιτυχίας.
• Ο ρόλος της βαθμολογίας του απολυτηρίου του σχολείου, ιδιαίτερα σε περιπτώσεις σχολών υψηλής ζήτησης, έπαιζε σημαντικό ρόλο, γεγονός που ευνοούσε φαινόμενα συναλλαγών (σπανίως) ή καλλιέργειας δημόσιων σχέσεων γονέων – καθηγητών (συχνότερα).
• Τέλος, το πιο προβληματικό στοιχείο των εξετάσεων, ήταν η πριμοδότηση, στις θεωρητικές και όχι μόνο σχολές, της «φωτογραφικής μνήμης», δηλαδή της στείρας απομνημόνευσης του μοναδικού σχολικού βιβλίου, το περιεχόμενο του οποίου δεν επιτρεπόταν να αμφισβητηθεί.

Παρά τις εμφανείς του αδυναμίες, το πιο πάνω σύστημα επιβίωσε για πολλές δεκαετίες, με μικρές ή σημαντικότερες «προσαρμογές», χειρότερη των οποίων, κατά κοινή παραδοχή, θεωρείται η μεταρρύθμιση Αρσένη (1998), με 14 εξεταζόμενα μαθήματα στην κάθε μία από τις δύο τελευταίες τάξεις του Λυκείου. Γενικότερα πάντως, οι υποψήφιοι προσαρμόστηκαν και η κατάταξη στις εξετάσεις γινόταν με αντικειμενικό τρόπο, με τίμημα την μεγαλύτερη προσπάθεια και τα μεσοπρόθεσμα λανθασμένα κριτήρια εισαγωγής. Παράλληλα, ορισμένα «κενά» του συστήματος, όπως η μέχρι το 1996 εισαγωγή αποφοίτων Τεχνικών Λυκείων σε ΤΕΙ με βάση τον βαθμό του Απολυτηρίου, αποτέλεσαν πεδίο εκμετάλλευσης από ορισμένα σχολεία και γονείς.

Οι εξαγγελίες του (σεβαστού, παλαιότερα καθηγητή μου στο ΕΜΠ) κ. Γαβρόγλου δείχνουν τα όρια του συγκεκριμένου συστήματος εισαγωγής, αλλά και την, κατά την γνώμη μου, απουσία μιας καινοτόμου, ουσιαστικής και αποτελεσματικής προσέγγισης.

Από τις δημόσιες τοποθετήσεις του Υπουργού, προκύπτει μεν ότι θα γίνουν αλλαγές στο εξεταστικό σύστημα, αρχής γενομένης από όσους εγγραφούν φέτος στην Α’ Λυκείου, όχι όμως και το σαφές περιεχόμενό τους:

• Το σύστημα των Πανελλαδικών Εξετάσεων θα αντικατασταθεί από το Εθνικό Απολυτήριο του Λυκείου (που όμως δεν διευκρινίζεται τι θα περιλαμβάνει).
• Η αντικειμενικότητα ενός πανελληνίου συστήματος εξετάσεων αναγνωρίζεται, αλλά παράλληλα διαπιστώνεται και η πίεση που προκαλείται στους υποψήφιους.
• Η αναβάθμιση των δύο τελευταίων τάξεων του Λυκείου αποτελεί στόχο, που εκτιμάται ότι μπορεί να επιτευχθεί με την μείωση του αριθμού των διδασκόμενων μαθημάτων.

Από τα έγγραφα που έχουν δει το φως της δημοσιότητας, διαπιστώνουμε τα εξής:

• Τα Προσωρινά συμπεράσματα επιτροπών – Κείμενα εργασίας (10/03/2016) του διαλόγου για την παιδεία, περιλαμβάνουν, μεταξύ άλλων, έναν θετικό προβληματισμό για την ψηφιακή παιδεία, αν και κάπως θεωρητικό.
• Το Πόρισμα του Εθνικού και Κοινωνικού Διαλόγου για την παιδεία (27/05/2016) δεν διευκρινίζει τις επιδιωκόμενες αλλαγές του εξεταστικού συστήματος («Οι εξετάσεις για το Απολυτήριο θα διενεργούνται ενδοσχολικά, αλλά με εγγυήσεις εγκυρότητας και μηχανισμούς εξασφάλισης του αδιάβλητου»). Αναφέρεται επίσης η (γενικά θετική) δυνατότητα ευελιξίας των σπουδών, μέσω του συστήματος των μεταφερόμενων «πιστωτικών μονάδων», χωρίς να έχει περιληφθεί κάποια σχετική αναφορά στο Νομοσχέδιο για τα ΑΕΙ που έχει κατατεθεί.
• Το Πόρισμα της Επιτροπής Μορφωτικών Υποθέσεων της Βουλής (Μάιος 2016), Πρόεδρος της οποίας ήταν ο νυν Υπουργός, περιλαμβάνει ενδιαφέρουσες ιδέες, όπως την πρόταση αυτοαξιολόγησης των σχολικών μονάδων, χωρίς να εξειδικεύει προτάσεις για την εφαρμογή τους, ή να παρέχει επαρκείς πληροφορίες για το εξεταστικό.

Τα συμπεράσματά μας είναι τα πιο κάτω:

1.Το ζήτημα των (κοινών για όλους) πανελληνίων εξετάσεων, δεν είναι δυνατόν να παρακαμφθεί, διαφορετικά οδηγούμαστε σε πλήρη αναξιοπιστία, προάγεται η συναλλαγή και προωθούνται οι δημόσιες σχέσεις (αντί της προσπάθειας), ως καθοριστικός παράγοντας της επιτυχίας. Εξάλλου, όλοι γνωρίζουμε μαθητές που συγκεντρώνουν υψηλότατες βαθμολογίες στις εξετάσεις, χωρίς να έχουν ποτέ διατελέσει σημαιοφόροι ή παραστάτες του σχολείου τους.

2. Η διδασκαλία της αναζήτησης της γνώσης και η χαρά της μάθησης είναι δυνατόν να συμβάλουν ουσιαστικά στην μείωση της πίεσης των πανελληνίων εξετάσεων. Για τον σκοπό αυτόν, προτείνεται:

• Η άμεση κατάργηση του μοναδικού σχολικού βιβλίου, είτε με δυνατότητα δανεισμού από σχολικές βιβλιοθήκες διαφορετικών εγκεκριμένων σχολικών και φροντιστηριακών βιβλίων είτε με την παροχή, σε όλους τους μαθητές, υπολογιστών και ηλεκτρονικών βιβλίων. Προς την κατεύθυνση αυτή, η κατάργηση της «Τράπεζας θεμάτων» ήταν, κατά την γνώμη μας, λανθασμένη.
• Οι εισαγωγικές εξετάσεων, να περιλαμβάνουν αποκλειστικά θέματα κρίσης και περισσότερα θέματα αυξημένης δυσκολίας, ώστε η αξιολόγηση των γνώσεων να είναι πιο αντικειμενική.
• Να επιτραπεί άμεσα η δυνατότητα ίδρυσης ιδιωτικών Πανεπιστημίων στην Ελλάδα, θέμα που δυστυχώς αφήνεται προς το τέλος των αντίστοιχων θητειών των Αναθεωρητικών περιόδων (μαζί με το εξίσου απαράδεκτο θέμα της παραγραφής της ευθύνης Υπουργών) και συνεχώς αναβάλλεται.

3.Τέλος, θα πρέπει να συνειδητοποιηθεί ότι η «δημοκρατικοποίηση» της παιδείας, με την παροχή ίσων ευκαιριών για όλους, δεν επιτυγχάνεται με διακηρύξεις καλών προθέσεων, αλλά με την καθοδήγηση των μαθητών και την αξιοποίηση των δυνατοτήτων των νέων τεχνολογιών, βάσει οργανωμένου σχεδίου.